Il progetto di trattato costituzionale europeo e le manovre in corso nell'ambito dell'insegnamento, danno senza dubbio un'idea di quanto si ridurranno i margini di manovra dei governi nazionali e i diritti dei cittadini europei, perchè questa costituzione non concederà loro affatto un potere nuovo a fronte di una Commissione europea vieppiù potente, cristallizzata nel dogma inamovibile e fondatore dell'Europa odierna, ovvero: quanto va bene ai mercati e alle imprese, va bene per tutti [Nico Hirtt, L'école démocratique]

Al fine di dare un taglio alle proteste nei licei, il ministro francese dell'Educazione, Franà§ois Fillon, si è visto pressato dal Presidente della Repubblica ad accelerare il proprio progetto di riforma. Nello stesso momento, nel Belgio francofono, la ministra Arena afferma di voler chiudere il suo «Contratto strategico per l'educazione» prima delle vacanze estive, a dispetto di una forte opposizione. In Italia, il governo Berlusconi intende proprio, anche lui, andare avanti nell'applicazione del “progetto Moratti”, nonostante fortemente contestato dagli insegnanti, dagli studenti e dai genitori. In Inghilterra, il governo ha proposto un'aumento al 5,6% del PIL dei finanziamenti per l'educazione, in cambio di una rapida attuazione del progetto «Education and Skills: Investment for Reform ». In Germania, il governo federale e i Là¤nder stanno per attuare, con urgenza, un programma di valutazione dei sistemi educativi, destinato a coordinare le politiche regionali. In Danimarca, analogamente, è in calendario per l'anno in corso una riforma della scuola secondaria superiore. La lista è ancora lunga…

Ma che gli è preso ai ministri europei dell'educazione? Lei si chiama Viviane Reding. Poco conosciuta dal grande pubblico e anche dagli stessi insegnanti, la Commissaria europea all'educazione (da poco Signora Viviane Reding, oggi sostituita da Jan Figel), si accinge ad acquistare un potere immenso: quello di poter imporre ai paesi membri il contenuto e il passo delle riforme dei propri sistemi scolastici e di orientarle secondo un unico obiettivo: mettere la scuola europea al servizio dell'economia europea, come previsto dalla strategia detta “di Lisbona”.

Fu poco più di un anno, l'11 novenbre 2003, che la Commissione europea pubblicava un comunicato di capitale importanza, che non ha ricevuto all'epoca tutta l'attenzione che meritava: «Educazione e formazione 2010: l'urgenza dell riforme per la riuscita della strategia di Lisbona». In questo documento, Mme Reding si erige a giudice delle politiche educative nazionali. Si dice soddisfatta perchè «in tutti i paesi europei sono stati dispiegati sforzi onde adattare i sistemi d'educazione e formazione alla società e all'economia della conoscenza», ma, aggiunge, «le riforme intraprese non sono all'altezza della posta in gioco e il loro ritmo attuale non permette all'Unione di raggiungere gli obiettivi che si è fissata.» Al termine di una lunga requisitoria, largamente allarmista, il testo della Commissione si abbandona all'enumerazione di quelle che dovrebbero essere le priorità dei governi negli anni a venire. La Commissione «propone» anche dei meccanismi di controllo al fine di garantire che ognuno rispetti tali priorità . «A difetto», dice la Commissione, «è prevedibile che lo scarto tra l'Unione e i suoi principali concorrenti aumenterà e, ancor più grave, che la riuscita della strategia di Lisbona nel suo insieme si troverà fortemente compromessa ». Prima di entrare nei dettagli della nota di Mme Reding, ricordiamo innanzitutto che è questa «strategia di Lisbona» a rappresentare ormai il riferimento inevitabile di tutta la politica educativa in Europa.

Lisbona, Stoccolma, Barcellona

Nel marzo 2000, il Consiglio europeo di Lisbona, nel constatare che l'Unione europea si trova «di fronte ad un formidabile sconvolgimento indotto dalla mondializzazione e dalle sfide inerenti una nuova economia fondata sulla conoscenza», aveva tuonato un obiettivo strategico ridondante: l'Unione dovrà , da qui al 2010, «diventare l'economia della conoscenza la più competitiva e dinamica del mondo». Il consiglio sottolineava che tali cambiamenti richiamavano non solo «una trasformazione radicale dell'economia europea», ma anche «un programma ambizioso in vista di modernizzare i sistemi di sicurezza sociale e dell'educazione». Come riconosceva la Commissione europea nel suo comunicato del 2003, questo volgeva a decidere della completa strumentalizzazione dell'insegnamento al servizio della competizione economica: «Mai prima d'oggi il Consiglio europeo aveva accordato un tale riconoscimento al ruolo giocato dai sistemi eucativi e di formazione nella strategia economica e sociale e nell'avvenire dell'Unione».

Di nuovo occorrerebbe tradurre gli obiettivi generali di Lisbona in una strategia coerente in materia di politica educativa. E' ciò a cui si sono attaccati i ministri dell'educazione all'atto dei Consigli di Stoccolma (marzo 2001) e di Barcellona (2002). A Stoccolma, i ministri decisero di fissare tre obiettivi strategici: «migliorare la qualità e l'efficacia dei sistemi educativi e di formazione», «facilitare l'accesso di tutti ai sistemi educativi e di formazione» e «aprire alla realtà esterna i sistemi educativi e di formazione». Vedremo più in là cosa significano, qui, le parole «qualità » e «apertura». A Barcellona, questi tre obiettivi strategici vennero tradotti in tredici «obiettivi concreti» del tipo: «sviluppare le competenze della società della conoscenza», «aumentare gli investimenti nel capitale umano», «rafforzare i legami col mondo del lavoro» o ancora «sviluppare lo spirito d'impresa». Questi obiettivi comuni vennero fusi in un documento strategico: «Educazione e formazione in Europa: sistemi diversi, obiettivi condivisi», pubblicato nel 2002. Infine, nel maggio 2003, la Commissione fece adottare cinque criteri di valutazione o «benchmarks» al fine di giudicare l'attuazione della strategia comune.

La scuola al servizio dell'economia

I sistemi educativi delle società capitaliste avanzate affrontano ormai una grossa contraddizione: come conciliare la modernizzazione dell'insegnamento al servizio dell'economia con vincoli di bilancio vieppiù restrittivi? La risposta a questo dilemma è al centro della strategia elaborata in seguito a Lisbona, e consiste nell'adattare l'insegnamento ad un ambiente economico altamente imprevedibile e ad un mercato del lavoro in cui i livelli di qualificazione tendono piuttosto a stiracchiarsi e a polarizzarsi che non piuttosto ad elevarsi. Se la «società della conoscenza» reclama un numero crescente di specialisti di diverso livello – formazione professionale, tecnica e superiore – in alcuni settori molto particolari, il mercato del lavoro crea anche, paradossalmente, sempre più impieghi con uno scarsissimo livello di qualificazione. In Francia, dopo una discesa regolare durata numerosi decenni, il numero di lavori «non qualificati» ha ricominciato a crescere, passando da 4,3 a 5 milioni nel corso degli ultimi dieci anni [Enquàªte emploi 1982-2001, INSEE]. Questi lavoratori detti «non qualificati» dovrebbero pertanto poter disporre di un gran numero di competenze: saper leggere, scrivere, fare di conto, sapersi servire di un editor di testo, di Internet, saper pronunciare qualche frase standardizzata in due o tre lingue europee tra cui, obbligatoriamente, l'Inglese. Dal che, la necessità di precisare le “competenze di base” di cui essi devono essere portatori. In tale contesto, la visione classica della «democratizzazione» – più propriamente della massificazione – dell'insegnamento, pensato come un innalzamento generale e continuo dell'accesso ai saperi per tutti, può oggi essere sostituita da una visione duale e flessibile, rinforzare e specializzare le formazioni superiori o tecniche degli uni, abbassando la formazione comune al rango di base minimale, di vaghe competenze “sociali” e “trasversali” degli altri. Quanto all'aggiornamento delle conoscenze e delle competenze dei lavoratori, per garantire il mantenimento della loro produttività in un ambiente tecnico ed economico in rapida evoluzione, questo sarà compito, non più del sistema educativo ufficiale, ma della formazione “permanente”.

Certo, non ci sarà “lavoro” per tutti ma, assicurando l'impiegabilità di tutti in questi posti di lavoro precari e flessibili, si aumenta il bacino di reclutamento della mano d'opera e si garantisce così il mantenimento di una pressione costante sui salari.

Ecco in che modo il documento «Educazione e formazione in Europa» definisce le competenze necessarie nella presunta “società della conoscenza”: «non solo il saper contare, saper leggere e scrivere, ma anche l'avere competenze di base in scienze, lingue straniere, nell'utilizzo delle TIC e delle tecnologie, la capacità di imparare ad imparare, le competenze che facilitano la vita in società , lo spirito d'impresa e che potrebbero essere qualificate oggetto di cultura generale». Quest'ultima «competenza» sembra, effettivamente, non comparire altro che nella forma. In compenso, si precisa accuratamente quanto s'intende con “spirito d'impresa” e come arrivarci. L'educazione e la formazione dovrebbero, ci viene detto, «far capire il valore dell'impresa nel senso il più ampio possibile del termine; cioè dello zelo nel risolvere problemi, dell'investimento in termini di tempo ed energie al fine di riuscirvi, della volontà di assumersene le iniziative ed i rischi ragionevoli.» A tal fine, uno degli strumenti precognizzati è il rafforzamento dei legami tra la scuola e il mondo dell'impresa. In effetti, la Commissione stima che i sistemi d'educazione e formazione d'Europa sono troppo spesso «ripiegati su se stessi» e che hanno «bisogno di questa collaborazione per diventare essi stessi delle organizzazione di discenti, per rimanere aperti alle evoluzioni, ai contributi, alle idee e ai talenti esterni, e per conservare – o acquistare – la loro utilità a fronte dei bisogni reali delle persone che vi si vanno formando». E' tale constatazione, tale deficit di adattabilità dell'insegnamento a fronte delle domande rapidamente cangianti dell'ambiente economico, a giustificare un discorso vieppiù incentrato sulla decentralizzazione, la deregolamentazione e l'autonomia: «istituzioni più aperte e recettive saranno (…) più in grado di stimolare lo spirito d'impresa e d'iniziativa di cui gli studenti, le persone in formazione e i diplomati hanno bisogno ». Sul piano degli investimenti da consacrarsi in vista di raggiungere gli obiettivi fissati a Lisbona, la Commissione spiega che si tratta di assicurare «una distribuzione equa ed efficace delle risorse disponibili» e, d'altra parte, di sviluppare «il potenziale dei partenariati tra i settori pubblici e privati».

Madame Reding si arrabbia!

Un tale programma, tutti i ministri lo hanno sottoscritto. E noi possiamo, in Francia, in Belgio, in Italia e altrove, testimoniare degli sforzi che hanno consentito loro di renderlo operativo. Pertanto, nella sua comunicazione del novembre 2003, la Commissione si incollerisce ed enumera una lunga serie di critiche alla volta dei ministri dell'educazione che, essa ritiene, svolgono sì male il proprio lavoro. Passiamo brevemente in esame le principali tra queste.

1. La commissione rampogna che non ci sia «alcun segnale di un sostanziale aumento di investimenti totali (pubblici e privati) nelle risorse umane». Constatando che l'impegno pubblico è messo nell'impossibilità di aumentare e che esso è altresì diminuito nella maggior parte dei paesi durante il periodo 1995-2000, la Commissione perviene alla conclusione di un «sotto investimento del settore privato, in particolare nell'insegnamento superiore e nella formazione continua ». Paragonato a quello dell'Unione, l'investimento privato è cinque volte maggiore negli Stati Uniti (2.2% del PIL contro lo 0.4%), e tre volte più alto in Giappone (1.2%).

2. La Commissione valuta «insufficienti», gli sforzi realizzati al fine di rafforzare l'accesso alle «competenze di base». S'inquieta soprattutto quanto all'accesso alle lingue straniere. Malgrado un lieve aumento – di 1,2 lingue straniere per allievo all'inizio degli anni '90, che è passato ad una media di 1,5 nel 2000 – si rimane «ben lontani dall'obiettivo fissato dal Consiglio europeo di Barcellona»: garantire che tutti gli alunni/studenti apprendano almeno due lingue straniere.

3. La Commissione critica altresì i tassi elevati di dispersione scolastica («con costi individuali, sociali ed economici elevati»). Ricorda che l'obiettivo è di portare dal 20% al 10% (nel 2010) la quantità di allievi che lasciano la scuola senza diploma. Questo obiettivo può sembrare generoso, ma non dimentichiamoci che esso implica, nello spirito dei dirigenti europei, un abbassamento delle esigenze dell'insegnamento obbligatorio al rango delle sole «competenze di base» di cui sopra.

4. La formazione professionale rimane, al cospetto della Commissione, assai poco adattata alle esigenze attuali dell'economia. «Pochi paesi si sono davvero impegnati nel realizzare indirizzi professionali e di apprendistato, nell'intraprendere un'alternativa altrettanto attraente che l'insegnamento generale». Inoltre, «molti settori dovrebbero far fronte ad una carenza di manodopera qualificata». E' opportuno, qui, enunciare una tale nozione di “carenza”. Con ciò s'intende in generale, o almeno non propriamente una reale carenza quanto piuttosto un tasso di disoccupazione settoriale inferiore a quello medio; cosa che tende a limitare la capacità dei dipendenti di far pressione sui salari e sulle condizioni di lavoro e, di conseguenza, cosa che comporta un margine relativo di competitività in rapporto ad altri settori, caratterizzati da una più vasta riserva di reclutamento .

5. All'altro estremo della gerarchia del lavoro, la Commissione stima che l'insegnamento superiore europeo non è «abbastanza competitivo». Ricorda a tal riguardo che «il posto dell'insegnamento superiore nelle strategie globali di Lisbona surclassa di molto il programma di riforme strutturali iniziato all'atto della Dichiarazione di Bologna». I problemi chiave, tanto per assicurare agli accademici europei il proprio posto nel grande mercato dell'insegnamento superiore, quello a definirsi nell'rizzonte del 2010 (nel quadro dell'l'AGCS), sono «il finanziamento, la diversificazione delle istituzioni nella loro funzione e nelle loro priorità , l'attuazione dei poli d'eccellenza, l'attrazione verso le carrirere del lavoro in rete ». E, dice la Commissione, il segno che l'insegnamento superiore è ancora lontano dal costituire un vasto mercato è dato dal fatto che la mobilità degli studenti rimane debole, non interessando annualmente che 120.000 studenti Erasmus: a dire appena lo 0,8% del totale effettivo. .

6. La Commissione stigmatizza, infine, l'eccessivamente labile partecipazione dei cittadini europei alle iniziative di formazione permanente giustificata dal garantire il mantenimento della loro produttività . Le tare in quest'ambito, risulterebbero agli occhi di Mme Reding, sintomi di una «visione troppo limitata alle esigenze di impiegabilità » ovvero «di un accento troppo esclusivo sul recupero di quelli che sono passati attraverso le maglie della scuola di base». La Commissione riconosce che tali elementi si giustificano, ma non rappresentano di per sè un motivo strategico per la formazione permanente.

L'arrabbiatura è finita…

Una volta sbandierate sotto il naso dei cattivi alunni-ministri cotante reprimende, Mme Reding, da buona istitutrice, passa alla fase della « ammenda». E va quindi precisando ai somaroni non solo quanto ci si aspetta da loro ma, soprattutto, gli promette di essere ormai molto meno disponibile, e che controllerà il tutto molto da molto vicino. . La didattica moderna, prona a “mettere al centro il discente e non il programma “, i metodi pedagogici della Commissione e la sua matronale dignità si apprestano, di contro, ad incarnarsi in numerose ed ulteriori direttive. Ovvio, si ammette comunque che «le priorità alla base delle riforme e dell'azione vengono definite da ogni paese, in funzione delle condizioni e dei vincoli che gli sono imposti» ma, tuttavia «è essenziale che tale riflessione e tali scelte nazionali tengano ormai pienamente in conto degli obiettivi comuni fissati a livello europeo nel quadro della strategia di Lisbona ». La Commissione chiede, inoltre, che ogni paese « renda note le proprie priorità politiche d'investimento e di riforma in ambito educativo e formativo a corto e medio termine, come pure il contributo alla realizzazione degli obiettivi europei, relativamente ai quali ci si impegna in vista del 2010». Un tale compito in classe dovrà in seguito permettere di identificare «gli spazi chiave che condizionerebbero più direttamente il successo di ogni paese, e quello dei suoi cittadini nell'economia e nella società della conoscenza e di coloro che richiedono gli sforzi di riforma e d'investimento più sostenuti». In altre parole: ogni paese dovrà essere capace di giustificare, al cospetto di Mme Reding, come le riforme che egli intraprende nell'ambito dell'insegnamento rispondano punto alle strategie definite al di poi di Lisbona.. Per giudicare il lavoro di ogni ministro, si farà ricorso a ciò che che le scienze chiamano “valutazione estrema”: cioe, a un «gruppo di alto livello» che sarà incaricato di «fare il punto sulle politiche nazionali (…) definendo gli ambiti di cooperazioni i più impellenti».

In risposta alle discussioni più ricorrenti nei vari paesi, quanto al modo di conciliare le riforme necessarie con gli imperativi di bilancio attuali, la Commissione ribatte, e con rinnovata chiarezza, il seguente orientamento. Da un lato, dice, si può ravvisare:«il re-orentamento nel senso dell'educazione e della formazione delle risorse esistenti indirizzate verso altri settori, laddove il loro rendimento economico e sociale è più limitato» (la cultura? l'audiovisuale? il senso della salute ?). Ma, soprattutto, a partire dalla premessa che «il settore pubblico non può essere il solo a supportare l'onere finanziario relativo all'attuazione degli obiettivi fissati a Lisbona», e che, quindi, è il settore privato a dovere «assumersi una responsabilità maggiore a livello d'investimenti necessari nell'educazione». La Comissione stima altresì «necessarie» misure d'incentivazione degli investimenti così stimolati da parte di imprese e privati cittadini.

Nell'ottica di sviluppare l'educazione e la formazione permanenti, la Commissione esige «riforme radicali e l'attuazione di strategie nazionali davvero globali, coerenti in organico, esse stesse fasate col contesto europeo». E, per dirimere il più mediocre tra i ministri a dar prova di diligenza, Madame Reding pone chiare premesse: «al massimo per il 2005, ogni paese deve aver definito una siffatta strategia, ad implicare tutti i partenariati connessi, ed un piano d'azione coerente per la sua attuazione in tutte le dimesioni sistemiche (formali o meno)». Altri problemi da lasciarsi alla briga dei governi nazionali. Si vanno ad adottare (a fare) «cose comuni (…) per molti aspetti importanti, inerenti l'educazione e la formazione permanenti». Che riguarderanno: i principi di convalida delle competenze informali; la definizione delle competenze e le qualifiche necessarie agli insegnanti e ai formatori «affinchè essi assumano i loro nuovi ruoli» ; e i principi di base da rispettarsi al fine di «una mobilità di qualità ». Tali riferimenti comuni dovrebbero essere sviluppati entro il 2005 e «la loro sistematica utilizzazione in ogni pase rappresenta una priorità ». Per ciò che concerne, più direttamente, la base comune di competenze relative all'insegnamento obbligatorio, la Commissione prevede la definizione, entro il 2005, «di un riferimento comunitario relativo ad un profilo delle conoscenze e delle competenze europee da acquisirsi da parte degli alunni» cosa che «permetterà di sosterene e di facilitare l'azione nazionale in materia». Il chè e senz'altro quanto.

Thélot, Fillon o Arena possano pur affermare, relativamente alla loro visione minimalista della formazione obbligatoria a livello collège o di primo grado secondario «non abbiamo scelta, è un accordo europeo», il che faciliterà di molto il compito dal punto di vista politico…

Analogamente, in materia di reclutamento e di formazione dei docenti, l'Europa vuole dettare la propria legge agli Stati membri. Che dovrebbero «prendere provvedimenti al fine di attirare in materia di docenza e formazione i migliori e di valorizzarli, di comprenderli grazie all'incoraggiamento e alla ricompensa alle loro prestazioni » (capite ben: pagamento contro smantellamento dei diritti sociali contrattuali che garantiscono per esempio, attualmente, che un prof di lingua madre – eccedente sul mercato del lavoro – sia altrettanto remunerato che un prof di matematica che rappresenta una derrata rara). Ma soprattutto, questi nuovi docenti, bisogneraà che li si prepari «ai loro nuovi ruoli nella società della conoscenza e alle trasformazioni relative ai sistemi educativi e formativi». A tal fine, ogni paese dovrà attuare, per il 2005, «un piano di azione in materia di formazione permanente del personale educativo (che deve) avere un impatto positivo sull'evoluzion della propria carriera».

Trattandosi di formazioni tecniche, professionali ed universitarie, la Commissione rivendica la creazione di un «quadro europeo che sia da riferimento comune ai fini del riconoscimento delle qualifiche» e de «la creazione di una piattaforma assicurativa che attesti la qualità , ovvero l'accreditamento nell'insegnamento superiore ( in connessione al processo di Bologna)». La Commissione dice essere «determinata a tutto purchè ciò venga attuato entro il 2005» e si «aspetta» che gli Stati membri facciano altrettanto.

Sintetizzando, la Commissione impone che il progetto «Educazione e Formazione in Europa» diventi «nei fatti concreti un elemento centrale ai fini dell'elaborazione delle politiche nazionali». Ma, ancor più che all'atto pratico, su tale aspetto, fa affidamento sui suoi propri ministri, scolari cattivi, posti a fronte di opposizioni considerate corporative, di tradizioni nazionali forzatamente obsolete. Stante il poco tempo che rimane per fare entro il 2010, la Commissione si arroga ormai il diritto «di assicurare un prosieguo più strutturato e sistematico di quanto si è andato realizzando fin ora». Gli Stati menbri dovrebbero quindi fornire ogni anno «un rapporto consolidato sull'insieme della propria azione educativa e formativa che contribuisca alla strategia di Lisbona». Al momento, là dove i paesi europei si apprestano a ratificarlo – con o senza referendum – il progetto di trattato costituzionale europeo e le manovre in corso nell'ambito dell'insegnamento, danno senza dubbio un'idea di quanto si ridurranno i margini di manovra dei governi nazionali e i diritti dei cittadini europei, perchè questa costituzione non concederà loro affatto un potere nuovo a fronte di una Commissione europea vieppiù potente, cristallizzata nel dogma inamovibile e fondatore dell'Europa odierna, ovvero: quanto va bene ai mercati e alle imprese, va bene per tutti.

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Documento originale «Education et formation 2010»: Comment Mme Reding a fait accélérer la cadence

Traduzione di Paola Capozzi per Z-net